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2016 Factores Moderadores del Estrés Académico en Estudiantes Universitarios

Universidad Cooperativa de ColombiaSala de Conocimiento2016Factores Moderadores del Estrés Académico en Estudiantes Universitarios

Factores Moderadores del Estrés Académico en Estudiantes Universitarios

​Psicología

Factores Moderadores del Estrés Académico en Estudiantes Universitarios

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Erika Yohanna Bedoya Cardona
Profesora Investigadora sede Bucaramanga
Psicóloga








El estrés académico, desde una perspectiva psicosocial (Martínez & Díaz, 2007), se refiere a los factores, presiones, demandas y disfunciones del sistema educativo (Caldera, Pulido & Martínez, 2007) que pueden tener cierta influencia sobre la salud, el bienestar y el rendimiento académico de los estudiantes universitarios, a partir de la interacción de los eventos estresantes, la percepción subjetiva del estrés, las variables moderadoras y los efectos del mismo. Dicho estrés afecta de distintas formas, y según la persona, el estado emocional, la salud y las relaciones interpersonales (Martín-Monzón, 2007). 

Los estudiantes universitarios experimentan estrés agudo, usualmente durante los exámenes o actividades evaluativas (Barroza & Silerio, 2007; Martín-Monzón, 2007) y tal estrés es de duración breve pero intensa (Barraza, 2007). De acuerdo con Barraza (2006) la mayoría de los estresores académicos que experimentan los universitarios son molestias menores valoradas cognitivamente por la persona, permitiendo que una misma situación o evento sea considerado o no como estresante. Según Mendoza et al. (2010), la principal fuente de estrés en estudiantes universitarios es la sobrecarga de tareas y trabajos (Argüir & Muñoz, 2002), sin embargo, también se encuentran otros aspectos estresantes como la evaluación (bien sea mediante examen, ensayo, trabajos o investigación) (Barroza & Silerio, 2007; Martín, 2007), el tiempo limitado para realizar los trabajos (Aranceli et al., 2006; Barroza & Silerio, 2007), las notas finales (sobre todo si son bajas), exceso de tareas para casa, gran cantidad de material de estudio (Celis y cols., 2001, Carlotto y cols., 2005; Misra y McKean, 2000), tener que hablar o exponer en clase (Polo, Hernández & Pozo, 1996), etc. 

Por otra parte, Witkin (2002, citado por Pardo, 2008) sugiere que dentro del estrés académico también se encuentran otros aspectos de carácter social como la competitividad, rivalidades o conflictos entre compañeros (Solórzano & Ramos, 2006) o con profesores, actividades en grupos, aceptación del grupo, miedo al fracaso, decepciones de los padres, etc. (Barraza, 2003; Carney, Peterson & Moberg, 1990; Murphy &Archer, 1996).

Entre las diferentes variables moderadoras del estrés académico, en la literatura se encuentran algunas biológicas como edad y género, psicosociales como estrategias de afrontamiento y apoyo social, psicoeducativas como el autoconcepto académico, entre otras, que a continuación se expondrán brevemente: 

La edad: Según Misra y McKean (2000), los estudiantes de más edad perciben que tienen mejor control del tiempo para aprender, menos ansiedad, menos reacciones físicas y psicológicas ante el estrés académico; sin embargo, Román, Ortíz y Hernández (2008) encontraron mayor percepción de estrés en los estudiantes de mayor edad, lo cual intentan explicar argumentando que esto puede darse debido a que presentan mayor introspección y autoconciencia debido a la madurez psicológica, y a que, según propone Lefrancoise (2001), las actividades de los adultos generan mayor ansiedad debido a la responsabilidad que implican.

El género: el estrés académico ha sido más asociado al sexo femenino, con una diferencia de 20% más de estrés moderado o elevado respecto a los hombres (Román, Ortíz & Hernández, 2008). En un estudio realizado con estudiantes mexicanos, López, Reyes y Rivera (1999) encontraron diferencias respecto al apoyo social, la autoafirmación planeada y la expresión emocional positiva como estrategias de afrontamiento. Mientras que González-Forteza (1996) encontró que ante problemas familiares, con amigos o pareja, las mujeres presentan respuestas de agresividad y estado de ánimo depresivo (Serrano, 2003). 

Las estrategias de afrontamiento: son reacciones de tipo conductual o cognitivo con las que se busca disminuir el estrés (Fleming, Baum & Singer, 1984). Las más funcionales son aquellas dirigidas a enfrentar el estresor de manera activa y directa; pero se ha encontrado que a mayor percepción de estrés hay mayor uso de estrategias poco funcionales (Serrano Pereira & Flores Galaz, 2005).  
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El apoyo social: es un recurso para el afrontamiento (Sandín, 1995) y aumento del bienestar personal (Cohen, 1990). Mayor percepción de apoyo social se asocia con menor intensidad de estrés académico (Feldman et al., 2008), ya que constituye un factor protector ante estresores diarios y crisis, posibilita adaptación y ajuste (Adler & Matthews, 1994; Feldman, 2001; Ganster & Victor, 1988; Pacheco & Suárez, 1997), potencia un mejor desempeño y satisfacción (Román & Hernández, 2005) y aumenta la probabilidad de éxito en afrontamiento del estrés (Labrador, 1995).

El autoconcepto académico: son los conocimientos y actitudes sobre sí mismo, las percepciones que se adjudican al sí mismo, las características o atributos para autodescribirse (Martín-Monzón, 2007). En algunos estudios se ha encontrado relación positiva entre el autoconcepto y el rendimiento académico, motivación para el estudio, salud y bienestar; y relación negativa con ansiedad ante las evaluaciones, percepción de estrés académico y reactividad ante el mismo (González-Pienda ycols, 2000; Martín, 2007; Valle y cols, 1999). Los estudiantes presentan percepción negativa sobre su rendimiento académico cuando experimentan una situación estresante (Mentoza et al., 2010). Algunos estudios han encontrado que el estado emocional y la valoración de la realidad varían entre el período antes del examen y después de conocer las notas (Smith y Ellsworth, 1987; Muñoz, 2003).

La depresión: en algunos casos es considerada como uno de los principales factores asociados al estrés académico asumiendo que éste detona o mantiene el trastorno depresivo (Montoya et al., 2010; Mosley et al., 1994), además se ha encontrado que los factores académicos que más incrementan el riesgo de depresión son la competitividad con compañeros, expectativas sobre el futuro y decisiones sobre la promoción del estudiante (Montoya et al., 2010). Por otra parte, la mayoría de estudiantes universitarios se encuentran en una etapa de adolescencia tardía, que según algunos estudios los hace más vulnerables a presentar más eventos estresantes (Olsson et al., 1999; Sheeber et al., 2007).

Ideación suicida: La influencia del estrés sobre la conducta suicida ha sido ampliamente investigada (Serrano Pereira & Flores Galaz, 2005). El estrés tiene un rol desencadenador, regulador o exacerbador de síntomas y estados emocionales como ansiedad, depresión, miedo, etc. (Pérez, 2002), que se asocian a conductas suicidas (Casal & Rodríguez, 2002; Cooper y cols., 2002; Garland & Zigler, 1993; Hagedorn & Omar, 2002; González-Forteza, 1996; Pérez, 2002) experimentadas por jóvenes con y sin enfermedad mental (Cooper, Appleby & Amos, 2002; Hagedorn & Omar, 2002; Lee, Chang & Cheng, 2002; Nakao, Yamanaka & Kuboki, 2002); sin embargo, cabe aclarar que la relación entre el estrés y la ideación o conducta suicida en jóvenes es mediada por estrategias de afrontamiento insuficientes o inefectivas (Clemente & González, 1996), mediante las cuales se considera el suicidio como una solución (Villardón,1993) ante la incapacidad para resolver problemas (Chang, 2002).

Existen efectos del estrés académico en estudiantes universitarios en las áreas conductual, cognitiva y fisiológica (Martín-Monzón, 2007). Respecto al aspecto conductual se ha hallado exceso de consumo de cafeína, tabaco, sustancias psicoactivas, tranquilizantes, etc. (Hernández, Pozo & Polo, 1994); en el aspecto cognitivo se han reportado cambios en la valoración de la realidad (Smith & Ellsworth, 1987) y en la percepción subjetiva (Hill et al., 1987 citados por Gump & Matthews, 1999),  y en el aspecto fisiológico se han encontrado evidencias sobre supresión de células T y baja actividad de los linfocitos que deprimen el sistema inmunológico y hacen al organismo más susceptible a enfermedades (Glacer, Lafuse, Bonneu  & Atkinson, 1993; Pellicer, Salvador & Benet, 2002).

Los estudiantes universitarios en general pueden experimentar alto estrés debido a las exigencias académicas y laborales, y si no consiguen adaptarse a éstas pueden llegar a padecer agotamiento, autocrítica, desvalorización, pérdida de interés (Caballero, Abello & Palacios, 2007) y dudas acerca de su capacidad académica (Gil-Montes, 2001), afectando tanto la salud (Viñas & Caparrós, 2000) como el desempeño académico.

Cuando los estudiantes valoran la situación académica como que excede sus capacidades y recursos, comienzan a experimentar desesperanza y emociones negativas disminuyendo la energía dirigida a esfuerzo y productividad (García-Ros et al., 2011). El estrés académico afecta el rendimiento y la salud, pues ya desde antes del examen algunos estudiantes empiezan a experimentar problemas como insomnio, dolor de cabeza, náuseas, vómito, etc. (Bauseda, 1995), todos efectos relacionados con la presión que tienen los estudiantes por la calidad de su desempeño y la permanencia en la carrera (Álvarez, Aguilar & Segura, 2011; Martín-Monzón, 2007; Román, Ortíz & Hernández, 2008).

Otros estudios indican que exponerse a alto y continuo estrés puede tener efectos psicosomáticos (García-Ros, Pérez-González & Pérez-Blasco, 2011), ya que muchas de las enfermedades en estudiantes universitarios están asociadas con estrés, al igual que la presencia de ideación suicida, estados de ansiedad, consumo de estimulantes (tabaco, cafeína, fármacos), alteraciones del sueño y la alimentación (Castro, 2008; Pozos-Radillo, Preciado-Serrano,  Plascencia Campos, Acosta-Fernández  & Aguilera, 2015). 

Como se encuentra en la literatura previamente descrita, se puede resumir que existe una relación negativa entre el estrés y el rendimiento académico en estudiantes universitarios (Álvarez, Aguilar & Segura, 2011; Akgun & Ciarrochi, 2003; De Pablo, Subirá, Martín, de Flores & Valdés, 1990; Maldonado,  Hidalgo & Otero, 2000; Misra & McKean, 2000; Pérez, Martín & Borda, 2003; Struthers, Perry & Menec, 2000); el estrés académico puede generar problemas de salud (Aranceli, Perea & Ormeño, 2006; Barra-Almagia, 2009; Feldmand, Goncalves, Zaragoza, Bagés & De Pablo, 2008; Guarino, Gavidia, Antor & Caballero, 2000;  Lowe, Urquhart, Greenman & Lowe, 2000; Micin & Bagladi, 2011; Sarid, Anson, Yaari & Margalith, 2004); es un fenómeno poco estudiado en nuestro contexto (Martín-Monzón, 2007; Mendoza et al., 2010), sin embargo los estudios al respecto refieren que el estrés se presenta en estudiantes de todos los niveles y edades (Barraza, 2004; Barroza & Silerio, 2007; Navarro & Romero, 2001; Ranjita & Castillo, 2004; Román & Hernández, 2005), con incidencias superiores al 67% (Román, Ortíz & Hernández, 2008), con lo cual se concluye que conocer eventos académicos estresantes y sus efectos puede orientar el desarrollo de programas de implementación de hábitos saludables de estudio, manejo del tiempo y relaciones interpersonales en los universitarios, garantizando un buen desempeño académico y una estancia satisfactoria durante la carrera.